http://novaescola.abril.com.br/especiais/paulofreire/paulofreireed81.htm

Bom dia, professor! Bom dia, professora!

Vasculhando o mundo virtual, encontrei a carta abaixo, escrita por Paulo Freire dirigida a sua primeira professora. A carta foi retirada da "Revista Nova Escola", disponível no site acima.

Este registro é de uma simplicidade incrível e de uma profundidade imensurável para refletirmos, cotidianamente, o nosso papel e nossa função social de educadores.

É importante perceber a carta como um registro de um momento histórico vivenciado. Assim, muitas possibilidades nos chegam e se abrem...

Boa leitura e bom proveito!!

Abraços a todos e a todas!

Ivan Amaro

QUE SAUDADE DA PROFESSORINHA

Paulo Freire

A primeira presença em meu aprendizado escolar que me causou impacto, e causa até hoje, foi uma jovem professorinha. É claro que eu uso esse termo, professorinha. com muito afeto. Chamava-se Eunice Vasconcelos, e foi com ela que eu aprendi a fazer o que ela chamava de "sentenças".

Eu já sabia ler e escrever quando cheguei à escolinha particular de Eunice, aos 6 anos. Era, portanto, a década de 20. Eu havia sido alfabetizado em casa. por minha mãe e meu pai, durante uma infância marcada por dificuldades financeiras, mas também por muita harmonia familiar. Minha alfabetização não me foi nada enfadonha, porque partiu de palavras e frases ligadas a minha experiência, escritas com gravetos no chão de terra do quintal.

Não houve ruptura alguma entre o novo mundo que era a escolinha de Eunice e o mundo das minhas primeiras experiências – o de minha velha casa do Recife, onde nasci com suas salas, seu terraço, seu quintal cheio de árvores frondosas. A minha alegria de viver, que me marca até hoje, se transferia de casa para a escola, ainda que cada uma tivesse suas características especiais. Isso porque a escola de Eunice não, me amedrontava, não tolhia minha curiosidade.

Quando Eunice me ensinou era uma meninota, uma jovenzinha de seus 16, 17 anos. Sem que eu ainda percebesse, ela me fez o primeiro chamamento com relação a uma indiscutível amorosidade que eu tenho hoje, e desde há muito tempo, pelos problemas da linguagem e particularmente os da linguagem brasileira, a chamada língua portuguesa no Brasil. Ela com certeza não me disse, mas é como se tivesse dito a mim, ainda criança pequena: "Paulo, repara bem como é bonita a maneira que a gente tem de falar!..." É como se ela me tivesse chamado.

Eu me entregava com prazer à tarefa de "formar sentenças". Era assim que ela costumava dizer. Eunice me pedia que colocasse numa folha de papel tantas palavras quantas eu conhecesse. Eu ia dando forma às sentenças com essas palavras que eu escolhia e escrevia. Então, Eunice debatia comigo o sentido, a significação de cada uma.

Fui criando naturalmente uma intimidade e um gosto com as ocorrências da língua - os verbos, seus modos, seus tempos... A professorinha só intervinha quando eu me via em dificuldade, mas nunca teve a preocupação de me fazer decorar regras gramaticais.

Mais tarde ficamos amigos. Mantive um contato próximo com ela, sua família, sua irmã Débora, até o golpe de 1964. Eu fui para o exílio e, de lá, me correspondia com Eunice. Tenho impressão de que durante dois anos ou três mandei cartas para ela. Eunice ficava muito contente.

Não se casou. Talvez isso tenha alguma relação com a abnegação, a amorosidade que a gente tem pela docência. E talvez ela tenha agido um pouco como eu: ao fazer a docência o meio da minha vida, eu termino transformando a docência no fim da minha vida.Eunice foi professora do Estado, se aposentou, levou uma vida bem normal. Depois morreu, em 1977, eu ainda no exílio. Hoje, a presença dela são saudades, são lembranças vivas. Me faz até lembrar daquela música antiga, do Ataulfo Alves: "Ai. que saudade da professorinha, que me ensinou o bê-a-bá".

DIFICULDADES DE LEITURA E COMPREENSÃO TEXTUAL:

CONSTRUINDO CAMINHOS PARA COMPREENDER O PROBLEMA E PARA SUA SUPERAÇÃO

Prof. Dr. Ivanildo Amaro de Araújo

Prezados (as) professores (as), esta atividade faz parte do curso de formação continuada que estamos desenvolvendo com professores de 3^a. e 4^a. séries, intitulado “Professor-pesquisador: projeto de intervenção para 3^a. e 4^a. séries do Ensino Fundamental”, como parte das ações planejadas pelo Núcleo de Monitoramento Pedagógico (NMP), da Diretoria Regional de Ensino de Samambaia, com vistas à implantação do Ensino Fundamental de 9 anos.

Nos últimos encontros, solicitou-se que fossem elaborados registros relativos a situações-problema que envolvessem aspectos diretamente ligados às dificuldades de leitura, de interpretação e de usos da língua. Dos poucos casos apresentados, selecionamos o caso do aluno Nilton[1], aluno da 3^a. série da Escola Classe Cora Coralina[2], localizada em Samambaia-DF.

Nilton é um adolescente de 15 anos que nasceu em Samambaia-DF. Ele mora com os pais e mais 5 irmãos. Seu pai é marceneiro e trabalha como autônomo. Sua mãe trabalha como doméstica. A família mora de aluguel numa casa com 5 cômodos (sala, cozinha, banheiro e dois quartos). A renda mensal familiar não ultrapassa o valor de 2 (dois) salários mínimos.

Nilton está matriculado na Escola Classe Cora Coralina, em Samambaia, desde 2003. Atualmente, cursa a 3^a. série pela segunda vez. Demonstra grande interesse em textos policiais e histórias ligadas à violência, além de gostar muito de histórias em quadrinhos que envolvam lutas, combates, brigas.

Após dois meses de aula, demonstrou as seguintes dificuldades:

1. Lê, oralmente, textos simples (narrativas curtas, recados, avisos, mensagens, receitas, pequenas descrições) de forma fragmentada, o que dificulta a compreensão dos mesmos.
2. Apresenta dificuldades na produção de frases ampliadas e com sentido lógico. Seu texto não dispõe de elementos coesivos - preposições e conjunções - comprometendo a relação de coerência. Em textos narrativos, apresenta dificuldades de manter a seqüência lógica.
3. Não utiliza pontuação adequada na escrita, demonstrando, principalmente, dificuldades no uso da vírgula e de pontuação final (interrogação, ponto final, exclamação).
4. Na escrita de textos, apresenta baixa coordenação motora, o que pode ser observado no traçado de letras. Isso provoca no leitor, dificuldade em compreender o que foi escrito pelo aluno.
5. Comete erros ortográficos com os padrões lingüísticos: p/b, f/v, m/n, r/l, s/z (bompa, fareta, varelo, fizão, fizuau).
6. Dificuldade na escrita de verbos terminados em “ão” e “am”. (foram/forão, fizeram/fizerão). Omite letras na escrita de sílabas nasalizadas (maga/manga, bada/banda, mote/monte).

Observar com cuidado e critério faz com que o problema possa ser melhor dimensionado pelo professor e, dessa forma, possa contribuir para que se pense em alternativas de superação do problema. Neste caminho, cabe identificar as necessidades de fundamentação teórica que possa auxiliar na compreensão do problema apresentado. Neste caso, cabe o diálogo com autores que focalizem a leitura como processo complexo e intrinsecamente vinculado às práticas sociais.

PLANEJANDO A AÇÃO PEDAGÓGICA

Diante do caso do aluno Nilton algumas decisões precisam ser tomadas pelo (a) professor (a). Vê-se que se trata de um caso complexo, tendo em vista que o aluno apresenta um conjunto de dificuldades que se interconectam e perpassam seu próprio processo de alfabetização e letramento. A intervenção pedagógica do professor precisa tomar como ponto de partida a articulação entre leitura e escrita, percebendo-os como processos interdependentes e que necessitam de um planejamento coeso.

Outro aspecto que emerge da breve descrição é que as dificuldades do aluno se inscrevem em três grandes grupos de análise:

1. Leitura e compreensão de textos: envolve, dentre outras, dificuldades em destacar informações explícitas de um determinado texto, dificuldades de fazer inferências sobre uma informação implícita em um texto, dificuldades para identificar o tema/assunto abordado em um texto, dificuldades para distinguir fatos fictícios de fatos reais, fragmentação da leitura.

2. Produção Textual: envolve a dificuldade na ampliação de frases, estabelecendo relação lógica de sentido, a ausência de recursos articuladores (preposições, conjunções) entre os diversos componentes da frase, a dificuldade em manter a seqüência lógica na produção de narrativas, dentre outras.

3. Prática e Reflexão Lingüística: envolve aspectos gramaticais, do ponto de vista lexical, fonético e sintático.

Entretanto, é preciso, antes, priorizar o foco da ação. Ao se deparar com um quadro como este, nossa reação primeira é de total sentimento de impossibilidade, de incapacidade. Para tanto, professor (a), você, como profissional que é, deve tomar decisões pensadas, refletidas e comprometidas com a mudança do contexto. Não é possível “atacar” todos os problemas de uma única vez. Neste momento, a ansiedade na perspectiva de resolver a problemática que envolve a aprendizagem do aluno deve ser colocada em segundo plano.

Em primeiro plano, deve-se apontar pequenos passos de cada vez. É preciso iniciar por algum ponto. Pode-se iniciar pelos problemas mais simples, pelos problemas mais complexos, pelos problemas interdependentes.

Alguns questionamentos devem ser feitos pelo professor: por onde começar? O que priorizar? Ao se priorizar as dificuldades, foram levados em conta os desdobramentos da ação, ou seja, ao se trabalhar um problema é possível que se resolva outros?

No caso em questão, alguns cuidados podem ser tomados no planejamento das atividades de intervenção. Conforme apresentamos acima, os problemas enfrentados pelo aluno Nilton se configuram dentro de três aspectos principais: o processo de leitura e compreensão textual, a produção textual e a reflexão sobre os usos dos mecanismo lingüísticos.

No processo de leitura e de compreensão textual, é preciso compreender que leitura e interpretação não são ações estanques, dissociadas de um contexto social. Este processo envolve relações que vão desde a decodificação do sistema da escrita até a compreensão e a produção de sentidos para o texto lido. Assim, devem envolver tanto atividades do processo de alfabetização, bem como atividades que o levem à participação ativa nas práticas sociais letradas que contribuam para o seu processo de letramento. Compreender os sentidos inscritos num texto é prioridade no processo de leitura. Esta é a maior meta para que o professor atinja os objetivos didáticos pensados e elaborados no planejamento. O aluno deve ser levado a compreender aspectos mais explícitos no texto, bem como a fazer inferências (perceber informações implícitas) a partir das informações apresentadas pelos diversos suportes (títulos, suposições, fonte do texto, etc.) e pelas próprias informações fornecidas no interior do texto. Para o desenvolvimento destas habilidades, sugerimos algumas atividades que podem ser desenvolvidas por você, professor. Lembre-se de que você não fez uma passagem direta da identificação da situação-problema para a aplicação dos exercícios ao (s) aluno (s) que apresentam a dificuldade descrita. Antes disso, deu-se um importante processo de compreensão do problema, quando houve:

1. Identificação clara do problema;

2. Registro de forma objetiva, clara, detalhada da situação-problema;

3. Levantamento de possíveis causas do problema, elaboração de hipóteses, bem como identificação das conseqüências evidentes;

4. Busca de subsídios teóricos (textos, autores, livros, etc.) que contribuíram para a melhor compreensão do problema e, conseqüentemente, para um planejamento no sentido de superá-lo.

5. Levantamento de atividades que a serem desenvolvidas em grupo ou individualmente pelo aluno.

6. Conscientização de que a prática desencadeada faz parte de um conjunto de reflexões sobre o contexto escolar posto, ou seja, a prática relaciona-se diretamente com a teoria e vice-versa.

Nesse sentido, as sugestões não podem ser tomadas como “receitas”, como prescrições a serem seguidas cegamente. Elas servem, prioritariamente, como direcionadoras do trabalho pedagógico diante do problema exposto. Vocês, com certeza, são conhecedores de outras atividades, outras propostas, outras sugestões que podem ser aplicadas para o caso em questão.

SUGESTÃO 1:

Leitura de texto narrativo não- ficcional para identificar o narrador e o foco narrativo.

Professor, o texto narrativo é um gênero textual bastante comum em nossas práticas sociais letradas. Contamos casos que aconteceram com vizinhos, com colegas de sala, com o jogo da seleção brasileira na Copa América, acontecimentos sobre acidentes rodoviários, aéreos, fatos ocorridos nos Jogos Pan Americanos no Rio. Estes fatos fazem parte das narrativas reais ( fatos ocorridos, realizados, concretizados). Por outro lado, contamos histórias de heróis, de fadas, de bruxas, de lendas, de mitos. Estas, por sua vez, são narrativas ficcionais (histórias do imaginário, da fantasia, do mundo não-real).

A narração, portanto, é um gênero que apresenta uma estrutura que o distingue de outros e que, ao mesmo tempo, serve como base para a produção de outros textos (contos, crônicas esportivas, crônicas policiais, etc.).

Neste caso, ressaltaremos os elementos da narrativa, bem como aspectos relativos á interpretação do texto, mas nosso foco é lançar o olhar para a identificação do narrador e do foco narrativo, isto é, o modo como o narrador apresenta o conteúdo da história (fatos, personagens, espaço, tempo). A exploração do texto deve levar o aluno a identificar o narrador como elemento responsável pela organização do texto. Isto implica afirmar que alguém é responsável por contar os acontecimentos, pois não temos o contato direto com os fatos. Quem nos conta a história é o narrador. Ele é um dos elementos fundamentais de gênero narrativo. É por meio dele que nós, leitores, acessamos as informações relativas a determinado acontecimento.

Agora, vamos colocar em prática estas capacidades. Vamos ler o texto a seguir, procurando identificar como é que o narrador se mostra. Antes de passarmos para textos mais complexos, sugere-se que se inicie por situações mais próximas do cotidiano do aluno e com textos mais curtos.

Texto 1: Narrativa Real

Na madrugada do dia 23 de junho, cinco rapazes de classe média alta estavam voltando de uma festa quando pararam em frente a um condomínio da Barra da Tijuca e agrediram a empregada doméstica Sirlei Dias.

Além da agressão, os jovens roubaram um celular e R$ 47,00 da doméstica. Um taxista que viu o ocorrido, anotou a placa do carro dos jovens e entregou à portaria do condomínio em que Sirlei trabalhava.

(Marco Antonio Binrfeld, site www.espacovital.com.br/noticia_ler.php?idnoticia=8226, 30/06/2007)

1.Primeiramente, o texto pode ser lido oralmente e, em seguida, algumas perguntas podem ser lançadas:

· Qual é o fato ocorrido? O que aconteceu? Quando aconteceu? Em que momento do dia ocorreu o fato? Quem é que conta o fato? Quem participou do fato diretamente? Quem presenciou o fato? O que ele fez? Quem sofreu a agressão? Onde ocorreu o fato?

2.É importante lembrar que, neste texto, o narrador é, também, o autor do texto, tendo em vista que é ele quem nos informa sobre os fatos ocorridos. Porém, em narrativas ficcionais, nem sempre o narrador é o autor. Nestes casos, o narrador é um elemento fictício, criado pelo autor para contar a história, fazer a comunicação narrativa.

3.Portanto, o narrador do texto em questão é o seu autor, ou seja, Marco Antonio Binrfeld, localizado no suporte[3] ao final do texto. Neste caso, o narrador apenas informa os fatos, não participa deles. Assim, o foco narrativo se dá em 3^a. pessoa. Observe algumas marcas deste foco narrativo: sujeitos e verbos expressos na 3^a. pessoa (cinco rapazes de classe média alta, estavam voltando, pararam, agrediram, roubaram o taxista, viu, anotou, entregou, trabalhava, Sirlei). É importante mostrar para os alunos que o autor não participou dos fatos. No caso das reportagens jornalísticas, os fatos são apurados por repórteres que contam os fatos a partir de evidências ou de testemunhos. Assim, os fatos contados pelo repórter são apresentados aos leitores de modo distante, ou seja, de quem não participou diretamente do ocorrido. Diante desta função que o narrador exerce no texto, podemos classifica-lo como narrador observador: retrata os acontecimentos se ter nenhum tipo de interferência neles.

4.Outros aspectos podem ser focalizados na exploração do texto: localização de informações explícitas, inferências sobre o significado de um palavra ou expressão (ex: rapazes de classe média alta), inferências de informações implícitas (ex: o ano em que ocorreu – 2007, “rapazes de classe média alta” – ricos; “empregada doméstica” – pobre), identificação do tema do texto (violência de rapazes de classe média alta contra a empregada doméstica, conotando um preconceito social), identificação da finalidade do texto e implicações do gênero (texto narrativo jornalístico com intenção de informar sobre à agressão sofrida por uma empregada doméstica num bairro de classe média alta, no Rio de Janeiro).

5.O texto pode ser explorado, também, à luz de sua temática principal que envolve o preconceito social. O professor pode explorar os significados que estão inscritos dentro do próprio texto, a partir de indagações sobre os significados das expressões e/ou palavras: rapazes de classe média alta, empregada doméstica, taxista. Torna-se salutar discutir as questões éticas que envolvem o fato, os aspectos que estão diretamente relacionados à violência urbana e, principalmente, sobre determinados mitos que se instauram na sociedade atual: violência só acontece em periferias e só é praticada por pessoas de baixa escolaridade e baixa renda.

6.Discutir os valores de uma convivência ética e de respeito à diversidade deve ser um dos pontos a serem abordados no trabalho com o texto. Ademais, é possível fazer algumas relações interdisciplinares.

7.Em outro momento, o professor pode levar um mapa da cidade do Rio de Janeiro para que os alunos localizem o bairro em que ocorreu o fato. Se possível, levar fotos retiradas de jornais, da internet. Pode-se discutir a separação que existe entre ricos e pobres, principalmente, no bairro em que ocorreu o fato. Há, também, uma discussão sobre a ocupação urbana no que tange a expansão das favelas na cidade de Rio de Janeiro, bem como os índices de violência. Após, pode-se fazer uma comparação com o Distrito Federal. Há regiões mais nobres? Quem mora nestes lugares? Onde ficam estes lugares? Dentro da cidade de Samambaia, é possível perceber alguma distinção desta natureza? Há quadras que são mais nobres e outras que sejam consideradas periféricas?

Mapa de parte do Rio de Janeiro

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[1] Nome fictício para resguardar questões de ordem ética.

[2] Nome fictício para resguardar questões de ordem ética.

[3] Os suportes são designações dadas a todas as informações que podem indicar algumas referências em relação ao texto: datas, autor, local de produção, instituição, formação, títulos, subtítulos, etc.

Dislexia

No trabalho pedagógico do cotidiano, nós professores, às vezes nos deparamos com situações inusitadas relativas à aprendizagem das crianças, em seu processo de alfabetização e letramento. Algumas das dificuldades apresentadas por alguns alunos são bem mais freqüentes do que imaginamos. Assim, não é possível simplesmente ignorarmos os fatos e excluir o aluno. Algo mais sério pode estar ocorrendo. Ao observar mais atentamente as atitudes e comportamentos dos alunos é que o professor pode detectar alguma disfunção mais profunda do que uma mera dificuldade ortográfica. Conhecer um pouco sobre a dislexia pode auxiliar na ação pedagógica a ser desencadeada com os alunos.

DISLEXIA (do grego: dus = difícil, dificuldade; lexis = palavra) é um distúrbio ou transtorno de aprendizagem na área da leitura, escrita e soletração, a dislexia é o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Pesquisas realizadas em vários países mostram que cerca de 10 a 15% da população mundial é disléxica.

Ao contrário do que muitos pensam, a dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela tem sido vista como uma condição hereditária devido a alterações genéticas mas tal só acontece numa pequena percentagem de casos. Ela também é caracterizada por apresentar alterações no padrão neurológico.

Por esses múltiplos fatores é que a dislexia deve ser diagnosticada por uma equipe multidisciplinar. Esse tipo de avaliação dá condições de um acompanhamento mais efetivo das dificuldades após o diagnóstico, direcionando-o às particularidades de cada indivíduo, levando a resultados mais concretos.

http://www.cartanaescola.com.br/edicoes/2007/17/impavido-colosso/

Especial

Reportagem publicada na revista

Carta na Escola

Impávido colosso

O ensino brasileiro, público e privado, piorou na última década, indicam os exames de avaliação.
O novo plano do governo terá a capacidade de mudar o futuro?

por Ricardo Prado e Lívia Perozim

Esta matéria traz uma reflexão fundamental para fazermos em nossas coordenações pedagógicas!! Leiam, discutam, apontem caminhos para a própria escola, dentro de sua própria realidade! Construir o Projeto Político-Pedagógico é propiciar este debate e definir metas e objetivos claros!!

TRABALHANDO O GIBI NA SALA DE AULA

GIBIS NA SALA DE AULA

Ao contrário do que muitos pensam, não existem histórias em quadrinhos apenas infantis. Compreender os tipos de HQs e seus gêneros é essencial para a boa utilização desse recurso na sala de aula. Lembre-se: escolha os gibis de acordo com o público-alvo.

Alguns tipos de histórias em quadrinhos

Infantis - inclui revistas como Turma da Mônica e Zé Carioca. São as mais conhecidas e fáceis de achar. A garotada começa a ler esse tipo de história até mesmo antes de se alfabetizar, pela facilidade de leitura visual. O interesse por esse tipo de história costuma decair a partir dos onze anos.

Supes-Heróis - São voltadas para adolescentes, na sua maioria do sexo masculino. Inclui revistas como Batman e Homem-Aranha.

Mangás - São histórias em quadrinhos japonesas. Freqüentemente publicadas em preto e branco e com apoio da divulgação proporcionada pelos desenhos animados, essas histórias têm conquistado cada vez mais adeptos entre os adolescentes brasileiros. Cavaleiros do Zodíaco e Dragon Ball são exemplos.

Quadrinhos Adultos - não devem ser confundidas com histórias eróticas. São voltadas para um público mais intelectualizado e se destacam pela qualidade do texto e dos desenhos. Maus e Persépolis são exemplos desse tipo de gibi.

Eróticos - São histórias relacionadas a sexo, geralmente feitas com baixas tiragens e sem continuidade. Durante algum tempo, esse foi um mercado de trabalho importante para os quadrinistas nacionais, já que não havia concorrência do material importado e alguma das melhores HQs brasileiras foram produzidas nesse gênero. Hoje, com a proliferação dos mangás eróticos (hentai), esse gênero deixou de ser um reduto nacional.

Sugestões de atividades

Para aulas de Português - No livro Como usar histórias em quadrinhos na sala de aula, Paulo Ramos sugere trabalhar a questão da linguagem nos quadrinhos. Histórias em quadrinhos do Chico Bento podem ser usadas, por exemplo, para trabalhar as funções e níveis da linguagem.

Para aulas de Educação Artística - O professor pode incentivar os alunos a analisar a linguagem dos quadrinhos (balões, quadros, onomatopéias) e a brincar com ela, realizando suas próprias histórias. A metalinguagem que pode ser percebida, por exemplo, nas histórias em que o Cascão sobe no balão para fugir da água, pode dar origem a discussões ou à produção de histórias que utilizem esses recursos.

Para aulas de Matemática - Os alunos podem ser incentivados a criar histórias com personagens baseados em operações matemáticas ou que se envolvam em tramas cuja solução envolva problemas matemáticos.

Para aulas de História e Geografia - Alguns dos melhores desenhistas de quadrinhos da atualidade são brasileiros. É o caso de Marcelo Campos, Deodato Filho, Bené Nascimento, entre outros. Mas, como o mercado norte-americano tem preconceito com relação aos artistas latino-americanos, a maioria deles mudou de nome. Assim, Marcelo Campos virou Marc Campos, Deodato Filho virou Mike Deodato Jr, Bené Nascimento virou Joe Bennett. O mais paradoxal é que muitos brasileiros que lêem histórias de seus personagens prediletos (Deodato desenha o Hulk, Bené ilustra Elektra, mas já foi o responsável pelo Homem-Aranha) não sabe que está lendo uma história feita por brasileiros. É possível discutir essa situação em aulas de história ou geografia. Uma sugestão seria comprar revistas feitas por esses artistas, dar para a turma ler e, a partir da percepção de que são brasileiros com nomes americanizados, discutir temas como identidade cultural, preconceito cultural, a relação entre os países ricos e países pobres, imperialismo e outros. Também é possível discutir porque esses artistas só conseguem publicar nas grandes editoras nacionais depois de terem seu trabalho publicado nos EUA.

Para aulas de Ciência - A primeira coisa que o professor de ciência deve se lembrar é que os gibis não são um bom veículo para transmitir informações científicas. As histórias criadas com esse propósito acabam sendo chatas e desatualizadas. Isto ocorre por duas razões: a primeira delas é que as HQs são feitas com o objetivo de divertir, entreter, portanto o roteirista não se prende ao conhecimento científico atual. A segunda é que os longos prazos de produção de uma revista (de seis meses a um ano) geralmente fazem com que as informações estejam defasadas quando publicadas. Entretanto, as HQs são ótimos veículos de divulgação de paradigmas científicos, de visões de mundo. Foram as histórias em quadrinhos, por exemplo, que ajudaram muitas pessoas a entender o modelo atômico e a teoria da evolução. Foram os gibis dos super-heróis X-Men que tornaram popular o conceito de mutação e podem ser usados para iniciar uma aula sobre Darwin. Por outro lado, muitas histórias em quadrinhos anteciparam descobertas científicas, como Flash Gordon e a corrida espacial, Dick Tracy e o telefone celular e o Quarteto Fantástico e a realidade virtual. Além disto, há histórias em quadrinhos que não só divulgam paradigmas, como discutem o papel da ciência na sociedade atual e a responsabilidade do cientista. Bons exemplos são Watchmen, de Alan Moore e Dave Gibbons, e Homem-Animal, de Grant Morrison e Chas Trough. O professor pode levar histórias em quadrinhos para aulas de ciências e levar os alunos a discutir as teorias científicas que estão por trás dos roteiros. Também é valido debater como algumas histórias, especialmente de super-heróis, contradizem o conhecimento que se tem sobre determinado assunto. O fato do Super-Homem voar, por exemplo, pode ser usado para inserir a discussão sobre a Teoria da Gravitação Universal, de Newton.

Trabalho transdisciplinar - Esse trabalho pode envolver professores de diversas disciplinas, entre elas história, geografia, português e educação artística. Os alunos seriam incentivados a pesquisar sobre o bairro no qual está instalada a escola. Através de pesquisa bibliográfica e entrevistas com moradores, cada grupo recolheria material para produção de uma história em quadrinhos. No final, todas essas histórias podem ser reunidas em um fanzine. O fanzine é uma revista artesanal, feita em fotocópias e com baixa tiragem. Outra opção é fazer uma exposição com o material produzido e convidar a comunidade para visitar.

Indicações de Leitura sobre HQs na Sala de Aula

História em Quadrinhos na Sala de Aula, de Flávio Calazans. São Paulo, Paulus, 2004.
Flávio Calazans é um importante autor de quadrinhos e um respeitado pesquisador da área, tendo coordenado o Grupo de Trabalho de Quadrinhos do Congresso Intercom de Comunicação. Durante algum tempo ele ministrou aulas para professores da rede estadual de ensino de São Paulo e o livro é resultado dessa experiência. O capítulo mais interessante é o "Quadrinhos produzidos como forma de apoio ao ensino", em que o autor analisa várias histórias em quadrinhos com conteúdo didático e dá dicas para avaliar livros didáticos que usam a linguagem de quadrinhos.

Como Usar Histórias em Quadrinhos na Sala de Aula, de Ângela Rama e Waldomiro Vergueiro (org.). São Paulo, Contexto, 2004.
Waldomiro Vergueiro é um importante pesquisador da área e coordena um grupo de estudos sobre quadrinhos na ECA-USP. O livro, além de analisar o uso dos quadrinhos na sala de aula e fornecer uma "alfabetização" geral sobre a linguagem de quadrinhos, fornece dicas para uso dos gibis nas aulas de língua portuguesa, geografia, história e artes.

Gen, Pés Descalços, de Keiji Nakazawa. São Paulo, Conrad, 2003.
Essa história em quadrinhos foi feita por um sobrevivente de Hiroshima e fala de um evento que mudou o mundo: a explosão da bomba atômica. É uma leitura forte, que tem sido usada em escolas de todo mundo para explicar o que foi a II Guerra Mundial de um ponto de não-oficialesco.

Palestina, de Joe Sacco. São Paulo, Conrad, 2003.

O livro é uma reportagem quadrinizada que explica a realidade palestina por dentro. Depois dos ataques de 11 de setembro de 2001, a situação palestina tornou-se assunto de todos e entender o que acontece ali pode ajudar a entender o mundo em que vivemos.

www.planetaeducacao.com.br

Paulo Freire

As palavras do grande educador Paulo Freire sempre acionam em nós a vontade de continuar lutando por uma educação de qualidade, principalmente, para aqueles que são excluídos socialmente.
Boa semana a todos educadores!

“É preciso (...) que o formando, desde o princípio de sua experiência formadora, assumindo-se com sujeito também da produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção”.
(A Pedagogia da Autonomia – Saberes necessários a prática docente)