terça-feira, 24 de julho de 2007

DIFICULDADES DE LEITURA E COMPREENSÃO TEXTUAL:

CONSTRUINDO CAMINHOS PARA COMPREENDER O PROBLEMA E PARA SUA SUPERAÇÃO

Prof. Dr. Ivanildo Amaro de Araújo

Prezados (as) professores (as), esta atividade faz parte do curso de formação continuada que estamos desenvolvendo com professores de 3a. e 4a. séries, intitulado “Professor-pesquisador: projeto de intervenção para 3a. e 4a. séries do Ensino Fundamental”, como parte das ações planejadas pelo Núcleo de Monitoramento Pedagógico (NMP), da Diretoria Regional de Ensino de Samambaia, com vistas à implantação do Ensino Fundamental de 9 anos.

Nos últimos encontros, solicitou-se que fossem elaborados registros relativos a situações-problema que envolvessem aspectos diretamente ligados às dificuldades de leitura, de interpretação e de usos da língua. Dos poucos casos apresentados, selecionamos o caso do aluno Nilton[1], aluno da 3a. série da Escola Classe Cora Coralina[2], localizada em Samambaia-DF.

Nilton é um adolescente de 15 anos que nasceu em Samambaia-DF. Ele mora com os pais e mais 5 irmãos. Seu pai é marceneiro e trabalha como autônomo. Sua mãe trabalha como doméstica. A família mora de aluguel numa casa com 5 cômodos (sala, cozinha, banheiro e dois quartos). A renda mensal familiar não ultrapassa o valor de 2 (dois) salários mínimos.

Nilton está matriculado na Escola Classe Cora Coralina, em Samambaia, desde 2003. Atualmente, cursa a 3a. série pela segunda vez. Demonstra grande interesse em textos policiais e histórias ligadas à violência, além de gostar muito de histórias em quadrinhos que envolvam lutas, combates, brigas.

Após dois meses de aula, demonstrou as seguintes dificuldades:

  1. Lê, oralmente, textos simples (narrativas curtas, recados, avisos, mensagens, receitas, pequenas descrições) de forma fragmentada, o que dificulta a compreensão dos mesmos.
  2. Apresenta dificuldades na produção de frases ampliadas e com sentido lógico. Seu texto não dispõe de elementos coesivos - preposições e conjunções - comprometendo a relação de coerência. Em textos narrativos, apresenta dificuldades de manter a seqüência lógica.
  3. Não utiliza pontuação adequada na escrita, demonstrando, principalmente, dificuldades no uso da vírgula e de pontuação final (interrogação, ponto final, exclamação).
  4. Na escrita de textos, apresenta baixa coordenação motora, o que pode ser observado no traçado de letras. Isso provoca no leitor, dificuldade em compreender o que foi escrito pelo aluno.
  5. Comete erros ortográficos com os padrões lingüísticos: p/b, f/v, m/n, r/l, s/z (bompa, fareta, varelo, fizão, fizuau).
  6. Dificuldade na escrita de verbos terminados em “ão” e “am”. (foram/forão, fizeram/fizerão). Omite letras na escrita de sílabas nasalizadas (maga/manga, bada/banda, mote/monte).

Observar com cuidado e critério faz com que o problema possa ser melhor dimensionado pelo professor e, dessa forma, possa contribuir para que se pense em alternativas de superação do problema. Neste caminho, cabe identificar as necessidades de fundamentação teórica que possa auxiliar na compreensão do problema apresentado. Neste caso, cabe o diálogo com autores que focalizem a leitura como processo complexo e intrinsecamente vinculado às práticas sociais.

PLANEJANDO A AÇÃO PEDAGÓGICA

Diante do caso do aluno Nilton algumas decisões precisam ser tomadas pelo (a) professor (a). Vê-se que se trata de um caso complexo, tendo em vista que o aluno apresenta um conjunto de dificuldades que se interconectam e perpassam seu próprio processo de alfabetização e letramento. A intervenção pedagógica do professor precisa tomar como ponto de partida a articulação entre leitura e escrita, percebendo-os como processos interdependentes e que necessitam de um planejamento coeso.

Outro aspecto que emerge da breve descrição é que as dificuldades do aluno se inscrevem em três grandes grupos de análise:

1. Leitura e compreensão de textos: envolve, dentre outras, dificuldades em destacar informações explícitas de um determinado texto, dificuldades de fazer inferências sobre uma informação implícita em um texto, dificuldades para identificar o tema/assunto abordado em um texto, dificuldades para distinguir fatos fictícios de fatos reais, fragmentação da leitura.

2. Produção Textual: envolve a dificuldade na ampliação de frases, estabelecendo relação lógica de sentido, a ausência de recursos articuladores (preposições, conjunções) entre os diversos componentes da frase, a dificuldade em manter a seqüência lógica na produção de narrativas, dentre outras.

3. Prática e Reflexão Lingüística: envolve aspectos gramaticais, do ponto de vista lexical, fonético e sintático.

Entretanto, é preciso, antes, priorizar o foco da ação. Ao se deparar com um quadro como este, nossa reação primeira é de total sentimento de impossibilidade, de incapacidade. Para tanto, professor (a), você, como profissional que é, deve tomar decisões pensadas, refletidas e comprometidas com a mudança do contexto. Não é possível “atacar” todos os problemas de uma única vez. Neste momento, a ansiedade na perspectiva de resolver a problemática que envolve a aprendizagem do aluno deve ser colocada em segundo plano.

Em primeiro plano, deve-se apontar pequenos passos de cada vez. É preciso iniciar por algum ponto. Pode-se iniciar pelos problemas mais simples, pelos problemas mais complexos, pelos problemas interdependentes.

Alguns questionamentos devem ser feitos pelo professor: por onde começar? O que priorizar? Ao se priorizar as dificuldades, foram levados em conta os desdobramentos da ação, ou seja, ao se trabalhar um problema é possível que se resolva outros?

No caso em questão, alguns cuidados podem ser tomados no planejamento das atividades de intervenção. Conforme apresentamos acima, os problemas enfrentados pelo aluno Nilton se configuram dentro de três aspectos principais: o processo de leitura e compreensão textual, a produção textual e a reflexão sobre os usos dos mecanismo lingüísticos.

No processo de leitura e de compreensão textual, é preciso compreender que leitura e interpretação não são ações estanques, dissociadas de um contexto social. Este processo envolve relações que vão desde a decodificação do sistema da escrita até a compreensão e a produção de sentidos para o texto lido. Assim, devem envolver tanto atividades do processo de alfabetização, bem como atividades que o levem à participação ativa nas práticas sociais letradas que contribuam para o seu processo de letramento. Compreender os sentidos inscritos num texto é prioridade no processo de leitura. Esta é a maior meta para que o professor atinja os objetivos didáticos pensados e elaborados no planejamento. O aluno deve ser levado a compreender aspectos mais explícitos no texto, bem como a fazer inferências (perceber informações implícitas) a partir das informações apresentadas pelos diversos suportes (títulos, suposições, fonte do texto, etc.) e pelas próprias informações fornecidas no interior do texto. Para o desenvolvimento destas habilidades, sugerimos algumas atividades que podem ser desenvolvidas por você, professor. Lembre-se de que você não fez uma passagem direta da identificação da situação-problema para a aplicação dos exercícios ao (s) aluno (s) que apresentam a dificuldade descrita. Antes disso, deu-se um importante processo de compreensão do problema, quando houve:

1. Identificação clara do problema;

2. Registro de forma objetiva, clara, detalhada da situação-problema;

3. Levantamento de possíveis causas do problema, elaboração de hipóteses, bem como identificação das conseqüências evidentes;

4. Busca de subsídios teóricos (textos, autores, livros, etc.) que contribuíram para a melhor compreensão do problema e, conseqüentemente, para um planejamento no sentido de superá-lo.

5. Levantamento de atividades que a serem desenvolvidas em grupo ou individualmente pelo aluno.

6. Conscientização de que a prática desencadeada faz parte de um conjunto de reflexões sobre o contexto escolar posto, ou seja, a prática relaciona-se diretamente com a teoria e vice-versa.

Nesse sentido, as sugestões não podem ser tomadas como “receitas”, como prescrições a serem seguidas cegamente. Elas servem, prioritariamente, como direcionadoras do trabalho pedagógico diante do problema exposto. Vocês, com certeza, são conhecedores de outras atividades, outras propostas, outras sugestões que podem ser aplicadas para o caso em questão.

SUGESTÃO 1:

Leitura de texto narrativo não- ficcional para identificar o narrador e o foco narrativo.

Professor, o texto narrativo é um gênero textual bastante comum em nossas práticas sociais letradas. Contamos casos que aconteceram com vizinhos, com colegas de sala, com o jogo da seleção brasileira na Copa América, acontecimentos sobre acidentes rodoviários, aéreos, fatos ocorridos nos Jogos Pan Americanos no Rio. Estes fatos fazem parte das narrativas reais ( fatos ocorridos, realizados, concretizados). Por outro lado, contamos histórias de heróis, de fadas, de bruxas, de lendas, de mitos. Estas, por sua vez, são narrativas ficcionais (histórias do imaginário, da fantasia, do mundo não-real).

A narração, portanto, é um gênero que apresenta uma estrutura que o distingue de outros e que, ao mesmo tempo, serve como base para a produção de outros textos (contos, crônicas esportivas, crônicas policiais, etc.).

Neste caso, ressaltaremos os elementos da narrativa, bem como aspectos relativos á interpretação do texto, mas nosso foco é lançar o olhar para a identificação do narrador e do foco narrativo, isto é, o modo como o narrador apresenta o conteúdo da história (fatos, personagens, espaço, tempo). A exploração do texto deve levar o aluno a identificar o narrador como elemento responsável pela organização do texto. Isto implica afirmar que alguém é responsável por contar os acontecimentos, pois não temos o contato direto com os fatos. Quem nos conta a história é o narrador. Ele é um dos elementos fundamentais de gênero narrativo. É por meio dele que nós, leitores, acessamos as informações relativas a determinado acontecimento.

Agora, vamos colocar em prática estas capacidades. Vamos ler o texto a seguir, procurando identificar como é que o narrador se mostra. Antes de passarmos para textos mais complexos, sugere-se que se inicie por situações mais próximas do cotidiano do aluno e com textos mais curtos.

Texto 1: Narrativa Real

Na madrugada do dia 23 de junho, cinco rapazes de classe média alta estavam voltando de uma festa quando pararam em frente a um condomínio da Barra da Tijuca e agrediram a empregada doméstica Sirlei Dias.

Além da agressão, os jovens roubaram um celular e R$ 47,00 da doméstica. Um taxista que viu o ocorrido, anotou a placa do carro dos jovens e entregou à portaria do condomínio em que Sirlei trabalhava.

(Marco Antonio Binrfeld, site www.espacovital.com.br/noticia_ler.php?idnoticia=8226, 30/06/2007)

1.Primeiramente, o texto pode ser lido oralmente e, em seguida, algumas perguntas podem ser lançadas:

· Qual é o fato ocorrido? O que aconteceu? Quando aconteceu? Em que momento do dia ocorreu o fato? Quem é que conta o fato? Quem participou do fato diretamente? Quem presenciou o fato? O que ele fez? Quem sofreu a agressão? Onde ocorreu o fato?


2.É importante lembrar que, neste texto, o narrador é, também, o autor do texto, tendo em vista que é ele quem nos informa sobre os fatos ocorridos. Porém, em narrativas ficcionais, nem sempre o narrador é o autor. Nestes casos, o narrador é um elemento fictício, criado pelo autor para contar a história, fazer a comunicação narrativa.

3.Portanto, o narrador do texto em questão é o seu autor, ou seja, Marco Antonio Binrfeld, localizado no suporte[3] ao final do texto. Neste caso, o narrador apenas informa os fatos, não participa deles. Assim, o foco narrativo se dá em 3a. pessoa. Observe algumas marcas deste foco narrativo: sujeitos e verbos expressos na 3a. pessoa (cinco rapazes de classe média alta, estavam voltando, pararam, agrediram, roubaram o taxista, viu, anotou, entregou, trabalhava, Sirlei). É importante mostrar para os alunos que o autor não participou dos fatos. No caso das reportagens jornalísticas, os fatos são apurados por repórteres que contam os fatos a partir de evidências ou de testemunhos. Assim, os fatos contados pelo repórter são apresentados aos leitores de modo distante, ou seja, de quem não participou diretamente do ocorrido. Diante desta função que o narrador exerce no texto, podemos classifica-lo como narrador observador: retrata os acontecimentos se ter nenhum tipo de interferência neles.

4.Outros aspectos podem ser focalizados na exploração do texto: localização de informações explícitas, inferências sobre o significado de um palavra ou expressão (ex: rapazes de classe média alta), inferências de informações implícitas (ex: o ano em que ocorreu – 2007, “rapazes de classe média alta” – ricos; “empregada doméstica” – pobre), identificação do tema do texto (violência de rapazes de classe média alta contra a empregada doméstica, conotando um preconceito social), identificação da finalidade do texto e implicações do gênero (texto narrativo jornalístico com intenção de informar sobre à agressão sofrida por uma empregada doméstica num bairro de classe média alta, no Rio de Janeiro).

5.O texto pode ser explorado, também, à luz de sua temática principal que envolve o preconceito social. O professor pode explorar os significados que estão inscritos dentro do próprio texto, a partir de indagações sobre os significados das expressões e/ou palavras: rapazes de classe média alta, empregada doméstica, taxista. Torna-se salutar discutir as questões éticas que envolvem o fato, os aspectos que estão diretamente relacionados à violência urbana e, principalmente, sobre determinados mitos que se instauram na sociedade atual: violência só acontece em periferias e só é praticada por pessoas de baixa escolaridade e baixa renda.

6.Discutir os valores de uma convivência ética e de respeito à diversidade deve ser um dos pontos a serem abordados no trabalho com o texto. Ademais, é possível fazer algumas relações interdisciplinares.

7.Em outro momento, o professor pode levar um mapa da cidade do Rio de Janeiro para que os alunos localizem o bairro em que ocorreu o fato. Se possível, levar fotos retiradas de jornais, da internet. Pode-se discutir a separação que existe entre ricos e pobres, principalmente, no bairro em que ocorreu o fato. Há, também, uma discussão sobre a ocupação urbana no que tange a expansão das favelas na cidade de Rio de Janeiro, bem como os índices de violência. Após, pode-se fazer uma comparação com o Distrito Federal. Há regiões mais nobres? Quem mora nestes lugares? Onde ficam estes lugares? Dentro da cidade de Samambaia, é possível perceber alguma distinção desta natureza? Há quadras que são mais nobres e outras que sejam consideradas periféricas?

Mapa de parte do Rio de Janeiro




[1] Nome fictício para resguardar questões de ordem ética.

[2] Nome fictício para resguardar questões de ordem ética.

[3] Os suportes são designações dadas a todas as informações que podem indicar algumas referências em relação ao texto: datas, autor, local de produção, instituição, formação, títulos, subtítulos, etc.


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Educação em Cena

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DE OLHO NO VÍDEO

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Fábrica de Resenha

OS SIMPSONS - O FILME (2007)
Quarta-feira, retorno de mais um dia de trabalho!
"O que fazer?" Diria a minha mais nova antiga amiga Cida.
"Ah, já sei... Vamos assistir ao filme dos Simpsons?"
Fiquei um tanto quanto em choque, mas mantive a classe... É que não tinha a mínima noção de que ela tivesse uma atração pela família Simpsons. Nunca tinha ouvido ela comentar a respeito.

"Eh, eh...vamos, sim" - respondi, sem conotar nenhum tipo de ironia ou desconforto. Ela não percebeu.
A sala de cinema quase toda a nossa disposição...
Inicia-se, então, um dos representantes mais críticos do "modus operandi" do "american way life"...

Claro que é uma crítica muito lúcida e, talvez, muito atormentada do modo de viver e pensar americano.

"Os Simpsons - o filme" não diferem quase nada do que já estamos acostumados a acompanhar pela televisão: crítica cáustica ao próprio modo de vida americano, posturas mais do politicamente incorretas, exacerbação nada ufanista e escrachada, enfim, o verdadeiro rosto de muitos americanos que se sentem os donos do mundo, os donos do poder...

O humor atroz, vivaz, inteligente leva-nos a um misto de pensamento filosófico, psicológico, sociológico, antropológico... Principalmente, para nós, educadores que adoramos "teorizar" sobre o mundo!! As situações "cômicas" assumem vieses, muitas vezes, de profunda reflexão sobre o mundo, sobre as pessoas, sobre costumes, hábitos e culturas.

No início, em plena igreja, o vovô Simpson é possuído por um espírito e faz premonições catastróficas. A cena do espírito incorporado é, no mínimo, intrigante, pois era quase visível a sobreposição de outras imagens que nos lembram grandes ritos de determinadas igrejas em nosso país. A alienação se coloca como eixo.

A catástrofe anunciada envolve o ataque cruel da humanidade sobre a natureza e, conseqüentemente, a sua vingança. Lisa Simpson, com seu tom politicamente correto, assume a defesa do meio-ambiente. As reações da população de Springfield ao trabalho de conscientização de Lisa em muito se assemelham a posição tomada pelo EUA, no protocolo de Kyoto: "tô nem aí, não tenho nada com isso".

E quem é que provoca o maior "desastre ambiental", em Springfield. Não poderia ser ninguém menos do que Homer!! Obviedade característica!

Não poderia faltar, óbvio, a figura do presidente americano. Mas, não pensem que é o Bush quem aparece. O "Presidente dos EUA" é retratado pelo "rascunho" de ator e "dublê" de governador, o Sr. A. Schwarnegger.

Assim, a cidade é isolada por uma redoma devido ao caos ambiental causado por Homer. A partir daí, o conflito se instaura. A família simpson se vê pressionada a fugir da cidade para o Alaska. E os fatos finais reservam doses certas de gargalhadas e alguma reflexão, se é que ainda é possível refletir sobre alguma coisa mais a esta altura da narrativa.

O que fica como resultado é que o filme convence, diverte e leva-nos a pensar...e muito! Bom filme! Vale a pena!

Ivan Amaro, em 05/09/2007







Portfólios Eletrônicos EEPP III 2011

Propósitos Gerais - EEPP 2

1- Utilizar diversas ferramentas tecnológicas disponíveis na internet, proporcionando a expressão de ideias, pensamentos, reflexões e práticas por meio de linguagens diferenciadas, com a intenção de evidenciar as suas aprendizagens diversas, múltiplas;

2. Evidenciar a integração entre teoria e prática no âmbito dos aspectos de organização da escola em ciclos, no ensino fundamental (princípios, práticas, projeto político pedagógico, planejamento escolar, avaliação,organização curricular, organização do trabalho pedagógico);

3. Evidenciar os processos de aprendizagem relativos aos conhecimentos específicos apresentados na ementa da disciplina Escola Espaço Político Pedagógico 2;

4. Vivenciar a avaliação formativa como princípio teórico/prático para o trabalho pedagógico do professor e dos graduandos de modo a propiciar uma atuação conjunta para promover as aprendizagens, além de servir como prática para pensar e praticar formas alternativas de avaliação na escola básica;

5. Sistematizar as produções para evidenciar os progressos de suas aprendizagens; por meio de reflexões consistentes, fundamentadas, ilustradas com situações do cotidiano escolar;

6. Utilizar linguagens diversas como forma de expressão das reflexões, das aprendizagens.

Propósitos Gerais - EEPP 4

1. 1- Utilizar diversas ferramentas tecnológicas disponíveis na internet,
proporcionando a expressão de ideias, pensamentos, reflexões e
práticas por meio de linguagens diferenciadas, com a intenção de
evidenciar aprendizagens múltiplas;

2. 2- Proporcionar a integração entre teoria e prática no âmbito dos
aspectos de organização da escola do ensino fundamental (projeto político pedagógico, planejamento escolar, avaliação, organização curricular);

3. 3- Evidenciar os processos de aprendizagem relativos aos conhecimentos específicos apresentados na ementa da disciplina Escola Espaço Político Pedagógico 4;

4. 4- Vivenciar a avaliação formativa como princípio teórico/prático para o trabalho pedagógico do professor e dos graduandos de modo a propiciar uma atuação conjunta para promover as aprendizagens, além de servir como prática para pensar e praticar formas alternativas de avaliação na escola básica;

5. 5- Sistematizar as produções para evidenciar os progressos nas aprendizagens; por meio de reflexões consistentes, fundamentadas;

6. 6- Utilizar linguagens diversas como forma de expressão das reflexões, das aprendizagens.